К ВОПРОСУ О ВОСПИТАНИИ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ

Д.А. Ольшанский

Уральский государственный университет, Екатеринбург

В результате изучения исторических и философских проблем интеллигенции, процесса ее формирования и социальной роли мне удалось придти к весьма важной, но мало разработанной проблеме. О ведущей роли интеллигенции в формировании открытого общества[1] и приоритете людей науки в создании гражданского и правового государства[2] говорится много на российских и международных конференциях, а также в публикациях. Однако пока мало обращают внимания на проблему воспитания интеллигенции, на роль среднего и высшего образования в ее формировании.

Условно выделяются два подхода к разрешению проблемы о социальном феномене интеллигенции, а следовательно, и о проблеме формировании интеллигенции. В рамках первого интеллигенция понимается как социальный класс людей, занимающийся умственным, а не физическим трудом (в трактовке Ленина). Интеллигент, таким образом, - это человек, как правило, занятый в научной работе, творчестве, что предполагает наличие высшего образования. Однако такой подход, сторонником которого является В.Л. Соскин, видится мне некорректным. Рассуждая в рамках такой "технократической" парадигмы, В.Л. Соскин называет интеллигентами не только деятелей политики и государственных мужей, но и "партаппаратчиков", банкиров, директоров предприятий. "Интеллигентами были и Витте, и Ленин, и даже Сталин, желаем мы это признавать или не желаем, был интеллигентом"[3]. Также в список интеллигентов он предлагает включить Гитлера и Путина. Таким образом, интеллигентом вообще может считаться любой, кто не работает руками. Всякий чиновник (описанный русской литературой как антипод интеллигентности), буржуа, предприниматель может быть назван членом социального класса интеллигенции.

На мой взгляд, проблема интеллигенции в этом случае слишком упрощается. Что делать с людьми, которые занимались одновременно умственной и физической деятельностью, примеров чего история знает немало? Вспомнить хотя бы металлурга-практика, автора нескольких книг, профессора Уральского университета В.Е. Грума-Гржимайло, имя которого сегодня носит Уральский центр интеллигентоведения.

В рамках такого подхода к пониманию интеллигенции сильно упрощается и проблема образования. Если человек имеет склонность к физическому труду, он не станет интеллигентом, если же он склонен к умственной деятельности, то задача образования состоит в том, чтобы развить его способности. И все!

Не являясь сторонником ставшего популярным в последние десять лет критического настроения по отношению к идеям марксизма-ленинизма, считаю подобный подход к пониманию интеллигенции, условно называемый нами "технократическим", антинаучным с точки зрения современной социальной философии и социологии. Идея открытого общества вообще не предполагает деления людей на классы в зависимости от рода их деятельности, провозглашая "вертикальную" и "горизонтальную" мобильность индивида, тем более деления таким примитивным образом.

В рамках другого направления в науке интеллигенция описывается как группа людей, наделенных определенными психологическими качествами, присущими человеку независимо от его положения в обществе.

"Интеллигент - это человек, обладающий интеллигентностью", - говорит Ю.М. Лотман. Размышляя над этим понятием, он заключает, что интеллигентность - душевное качество, которое противоположно хамству и наглости или, выражаясь словами А.С. Пушкина, "идеализированному лакейству", т.е. психологии раба. Раб постоянно вынужден унижаться, поэтому всегда стремится унизить другого в любой мелочи. Подобные "холопские черты" формируются в человеке слабом, подавленном, погруженном в мелочность, а следовательно, неспособном к созиданию. Униженность и "выпад из культуры", как пишет Ю.М. Лотман, порождают злобу, бессмысленную жестокость и стремление к разрушению. Интеллигент силен тем, что способен противостоять грубости, отказываясь от нее, ставить себя выше. Интеллигент - это человек внутренне свободный, способный уважать человеческое достоинство, а следовательно, способный уважать личность в себе и в других. "Только тот, кто уважает человека в себе, способен уважать его и в других", - говорит Лотман. Интеллигент умеет общаться на равных, вести диалог, в то время как раб всегда стремится либо унижаться, либо унижать. Отсюда происходит естественное чувство интеллигента - чувство стыда.

Стыд за то, что кто-то оказался незаслуженно униженным, чувство ответственности и совестливость - вот основные черты интеллигента. Но этот стыд не является способом самобичевания, он происходит от сознания собственного достоинства и чести, а следовательно, чувства ответственности. Так, человек не может чувствовать себя спокойно, если кто-то пострадал по его вине. Достоинство и честь - это не столько права, которые ставят интеллигента выше других (бесчестных), но и ответственность, долг "беречь честь смолоду", как гласит пословица. Ответственность всегда сопровождается терпимостью по отношению к окружающим.

Эта терпимость происходит не от бессилия, смирения перед противостоящей силой. Она не является последствием стыда, попыткой избежать "острых углов", а есть терпимость осознанная, разумное непротивление, что в свою очередь является проявлением духовной силы. Толерантность, как известно, есть свойство сильной, духовно развитой личности. Терпимость - это стремление не уронить своего имени. Ведь нанося вред другому, ранишь прежде всего самого себя. Поступая недостойно, унижаешь себя. Толерантность - это не столько результат рационалистического отношения к миру и установки того, что кулаками ничего не решишь, а результат чувства ответственности и уважения к самому себе. Не боязнь и малодушие определяют эту интеллигентскую терпимость, а совестливость и чувство стыда.

 Однако примиряет эти два подхода, дает некий компромисс и говорит, что обе точки зрения верны по-своему, мнение академика Д.С. Лихачева, который пишет: "Интеллигент - представитель профессии, связанной с умственным трудом, и обладающий умственной порядочностью". Именно эту "умственную порядочность" мы и назвали интеллигентностью.

Интеллигент - это субъект, наделенный активным творческим началом, преобразователь, созидатель, прежде всего созидатель своей личности. Поэтому интеллигентности свойствен некий эгоцентризм, ориентация более на себя, чем вовне. Этим, видимо, и объясняется общее представление о том, что интеллигент не может быть общественным и политическим деятелем. Подчеркнуто уважительное отношение к себе и миролюбие, ориентация на равный диалог - вот основные черты интеллигента. В этом смысле интеллигент всегда несколько отстранен от общей массы, он имеет внутреннее пространство, где может пребывать, пространство его ценностей, его мыслей, собственно то пространство, где и совершается творческий процесс. В рамках современного понимания это внутреннее пространство личности называется культурой[4]. Культура также лишена агрессии и насилия, через культуру человек творит мир, культура созидательна по своей природе. Таким образом, культура и рабство несовместимы. Очевидно, поэтому, характеризуя рабское сознание, Лотман называет стремление к разрушению стремлением к антикультуре[5].

Многие исследователи по-разному определяют понятие "культура", но общий смысл, который можно найти во всех этих определениях, тот, что культура является творением человека. Человек создает, "выращивает" культуру, но вместе с тем культура создает человека, она выделяет его из природного мира, формируя особую реальность человеческого бытия, искусственную реальность.

Культура всегда допускает плюрализм мнений, чего не может позволить себе тоталитаризм. Культура не навязывает определенную точку зрения, но создает лишь пространство для человеческого творчества, где сам человек-творец создает свое мнение[6].

Проблема образования в такой постановке вопроса становится весьма актуальной. Цель образования не в том, чтобы просто сообщить знания, и даже не в том, чтобы привить культуру, а в том, чтобы воспитать интеллигенцию. Интеллигентность, как можно заметить, не является некой информацией, которую нужно выучить и запомнить, но является психологической особенностью, которую необходимо развивать. Уверен, что нет бездарных людей, поэтому интеллигентом может стать каждый.

В чем же видится проблема среднего и высшего образования? Прежде всего следует отметить, что советская система образования, наследницей которой стали системы образования России и Белоруссии, ориентируется более на логическое мышление, чем на дискурсивное.

Следует сказать, что такой подход более приемлем для точных наук, где логическое мышление и опора на фактологию действительно являются базой научного построения. Однако гуманитарное мышление не должно быть выстроено по законам логики, гуманитарное мышление должно быть дискурсивным[7], т.е. признавать, что об одном и том же предмете может существовать несколько мнений, в том числе и противоречащих, и все они будут правильными. Логика исключает то, что высказывание может быть одновременно истинным и ложным, принцип дискурса вовсе отказывается от этих категорий. Так, скажем, в современном философском словаре понятие "культура" насчитывает более 300 определений, которые часто противоречат друг другу, но тем не менее мы не можем выбрать только одно из них и говорить, что это самое правильное, а остальные ошибочны. В рамках дискурсивного мышления не может быть строгих определений, правил, законов. Каждое понятие может существовать лишь в форме "здесь и сейчас". Нельзя определить, что такое культура вообще. Исследователь должен оговаривать, что он понимает, когда говорит "культура", в рамках одной работы, одного выступления. Мы должны признавать возможность, что другой человек имеет другое мнение, и оно так же верно, как наше собственное. Более того, мы должны признавать право человека на то, что в любой момент он может изменить свое мнение.

Точные науки ориентируются на существование объективной истины (о строении материи, о происхождении Вселенной и пр.), которая может быть познана и сформулирована в ряде законов. Естественные науки зиждутся на вере человека в то, что он способен познать все, а также на существование объективной реальности. Так, никто из ученых не сомневается в существовании земного притяжения, потому что, якобы, это объективная данность, потому что это закон, логически выведенный из опыта. Однако в рамках дискурсивного мышления мы должны признать: мнение о том, что закона тяготения не существует - это точка зрения, имеющая право на существование. Например, никто из нас не обвиняет Пикассо в лживости, когда видит зависший в пространстве кувшин.

Гуманитарные науки ориентируются на человека, на то, что мир не является объективной данностью, но творится самим человеком. В гуманитарном знании должен присутствовать субъективный идеализм. Мир коренится в человеке, и, если человеку угодно конструировать мир по своим собственным законам, это его право. Потому, собственно, мы и ценим творчество Толстого, что он создал свой собственный мир, не похожий ни на чей другой, по своим собственным законам и принципам. Так, описание Бородинской битвы в "Войне и мире" не выдерживает исторической критики, но нам, читателям, не важна фактология и соответствие с реальными событиями, нам важен сам текст как предмет словесности, важно само чтение как способ эстетического наслаждения. В этом смысле вообще неважно, о чем писать, лишь бы писать красиво. Как говорит О. Уайльд, "есть хорошо написанные тексты, и есть тексты, написанные плохо, - вот и вся литературная критика".

Основой гуманитарного знания должно стать убеждение, что объективной реальности нет вовсе - это наилучший путь. Только когда мы признаем, что гуманитарное знание - это не наука, что культуру можно рассматривать только в человеческом измерении, что она не имеет объективных и универсальных параметров, только тогда мы откроем путь свободному творчеству. Таким образом, каждый имеет право на собственное прочтение художественного текста, на собственное суждение об искусстве, имеет право проигнорировать любую критику, претендующую на объективность.

Дискурсивность также отрицает догматичность. Для того, чтобы самому стать творцом, необходимо много учиться у других творцов. Но это обучение не должно превращаться в копирование. Пост-советская система образования (гуманитарного и точного) направлена более на воспроизведение заученного материала, а не на развитие творческих способностей. Однако и для физика будет гораздо полезнее, если он сам придет к формулировке закона Ома, чем вызубрит формулировку из учебника. Нечего говорить и о гуманитарии, для которого собственное творчество является даже более важным, чем знание фактов и цифр.

До тех пор, пока будет бытовать мнение, что повторение - мать учения, творческие силы учеников и студентов будут подавляться. В основе обучения должно стоять не повторение, а исследование. Студент-исследователь, руководимый интересом и выгодой (скажем, когда он знает, что результаты исследований будут опубликованы), всегда найдет и узнает больше, чем студент-ученик, который должен выучить материал, чтобы не получить двойку.

Так и гуманитарий, видя необходимость в совершенствовании своего стиля, в дополнительных знаниях и опыте, сам обратится к прочтению художественной литературы. Такое чтение будет для него более полезным, чем когда оно является домашним заданием. Школьный подход к литературе вообще вселяет в учениках лишь глубокую ненависть к русской словесности. К сожалению, не приходилось видеть ни одного выпускника школы, который бы любил читать Пушкина. Читают по необходимости, а не для удовольствия.

Следующим недостатком системы образования является наличие стереотипов по отношению к ученикам и студентам. Считается, что из двоечника ничего хорошего не выйдет, потому что он не умеет собраться и неработоспособен. Однако неумение собраться и неаккуратность вовсе не означают отсутствие таланта. Напротив, талантливый человек часто бывает ленив, хотя и добивается успеха. Работоспособные и аккуратные люди тоже не всегда добиваются успеха и признания. Подобные стереотипы только ущемляют самолюбие ученика. Основываясь на принципе дискурсивного мышления, учитель должен признавать, что он всего лишь "попутчик" ученика, который должен пройти с ним часть жизненного пути и дать некие знания, но не "судья", он не может прогнозировать, кто более способен, а кто менее.

Учитель должен превыше всего ценить в ученике собственное мнение, пусть даже неправильное. Любое знание всегда субъективно, связано с конкретным "Я". Учитель не может ставить свое "Я" выше "Я" ученика. Ему надо помнить, что для гуманитарного знания нет объективных истин, всеобщего знания, раз навсегда установленных принципов и законов.

Самое главное, учитель не должен пытаться придать своим словам универсальное значение, не должен стремиться к тому, чтобы ученики повторяли сказанное им. Опасность здесь в том, что у ученика может выработаться комплекс зависимости от учителя (место которого может занять начальник, государство и пр.). Человек с таким комплексом станет совершенно зависимым от мнения вышестоящего, будет воспринимать все сказанное как истину, будет нуждаться в таких истинах, потому что сам окажется неспособным к созиданию истин.

Это хорошо можно наблюдать на примере современного российского общества. Много идет разговоров о необходимости выработки государственной идеологии, о русской идее, принципе панславизма, диалоге Европы и Азии, объединении России и Белоруссии. Учитель-государство молчит, не дает никаких установок, поэтому общество пока далеко от целостности и стабильности.

Человек, зависимый от такого абстрактного "учителя", делается неспособным сам принимать решения, ждет помощи, теряется. Ему необходима национальная идея или государственная идеология, которая бы регламентировала и определяла ход его жизни, как это было в советском государстве. Берусь утверждать, что эффект раздробленности общества является результатом советской системы образования, где способности человека определялись его умением выучивать заданный материал, где творческие и субъективные способности по преобразованию и созиданию были сведены к минимуму.

Постсоветское общество еще во многом патриархально и традиционно. Оно нуждается в руководстве со стороны государства, во многом присутствует комплекс "ученика". В таком обществе человек всегда будет чувствовать себя униженным перед лицом власти, начальства, обязанным подчиняться чужой воле, что станет причиной озлобленности и скрытой ненависти. Советская система образования, а теперь и российская, ориентируется на формирование в человеке рабского сознания.

Однако западный мир, где преобладает дискурсивный принцип в образовании, успешно обходится без государственной идеи. Здесь легче удается воспитать интеллигентность и индивидуальность. Человек сам является основой для своего существования, он умеет принимать решения, зарабатывать деньги, он стремится преобразовать мир, а не ждет чуда. Отношения с миром должны быть основаны не на принципах подчинения и унижения, а на принципах уважения и диалога.

Что может стать залогом формирования новой системы образования? Не только преподавание в школе и вузах тех принципов, которые были изложены в данной работе. Сам учитель, если он хочет воспитать интеллигентность, должен быть интеллигентом, уметь вести диалог, обладать достоинством и толерантностью.

[1] См.: Ольшанский Д.А. Феномен интеллигенции // Интеллигенция и проблемы формирования гражданского общества в России. Екатеринбург, 2000. С. 79-81.

[2] См.: Воронина Г.А. Интеллигенция: взгляд в будущее // Интеллигент в провинции. Екатеринбург, 1997. С. 53-56.

[3] Соскин В.Л. Посреднические функции интеллигенции в формировании гражданского общества. Екатеринбург, 2000. С. 10.

[4] Еремеев А.Ф. Первобытная культура: происхождение, особенности, структура: В 2-х ч. Саранск, 1996. Т. 1. С. 130.

[5] См.: Ольшанский Д.А. Культура и антикультура в тоталитарном государстве // Бренное и вечное. Ценность и отчуждение в культурно-цивилизационных процессах. Великий Новгород, 1999. С. 28-31.

[6] Ольшанский Д.А. Задачи высшего образования по гуманизации и обновлению интеллигенции // Теории и технологии профессиональной ориентации в современных социально-экономических условиях. Воронеж, 2000. С. 23-27.

[7] Ольшанский Д.А. О роли дискурсивного мышления в общественных науках // Посреднические функции интеллигенции в формировании гражданского общества. Екатеринбург, 2000. С. 71-76.

http://aeli.altai.ru/nauka/sbornik/2001/olshansky.html