ИНТЕЛЛИГЕНТНОСТЬ
КАК ФОРМА ПРОЯВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ
РОССИЙСКОГО ПЕДАГОГА

Репринцев А.В.

Профессиональный облик российского учителя давно и прочно вошел в анналы искусства, запечатлен в многочисленных произведениях: любой школьник, а уж тем более взрослый, легко назовет как минимум несколько повестей и романов, кинофильмов и живописных полотен, где одним из действующих лиц является школьный учитель, университетский преподаватель, предстающий с вполне традиционными портретными характеристиками, изображаемый как носитель особой духовности, особого учительского менталитета — интеллигентности. Портреты учителей вполне предсказуемы, органично вписываются в закрепленную общественным сознанием традицию; учительство устойчиво пользуется глубинным, существующим на уровне подсознания этноса уважением людей, оно ценимо вне контекста реальных отношений индивидов, признается ценным независимо от статуса оценивающих субъектов. Учительство — это особая судьба, особая планида, особый образ жизни, это особая Миссия, по природе своей несущая людям свет Истины, Красоты, Добра, созидающая, «творящая» самого человека.

Не случайно так прочно соединены в русском национальном сознании представления об интеллигентности и интеллигенции: они предстают как два взаимосвязанных понятия, поскольку интеллигентность выступает как внешняя, атрибутивная, органически присущая интеллигенции ее сущностная, экзистенциальная характеристика, ее главное родовое свойство. Следовательно, интеллигенции не может быть без интеллигентности - интегративной социально-психологической, нравственно-эстетической характеристики воспитанности личности интеллигентного человека. Понятно, что интеллигентный человек - «тот, кто интеллигентен», «кто ведет себя интеллигентно». Понятно, что основу, фундамент отечественной интеллигенции составляет прежде всего учительство, несущее в широкие народные массы свет знания, чувство сострадания, соучастия, стремление к созиданию добра и красоты - важнейшие, национально типичные черты русского этноса. Широко известна точка зрения о том, что интеллигенция - явление исключительно русское, характерное лишь для русской национальной культуры, не укоренившееся ни в какой другой стране мира, не достигшее в своем развитии таких высот и значения, каким оно стало только в России.

Русская интеллигенция - явление уникальное, рожденное мудростью и духовным опытом народа, - впитала в себя все самое лучшее, что накоплено русским этносом, пропущено им через жесткое сито времени и собственной истории. Вечно страдающая, вечно мучимая вопросом «Что делать?», русская интеллигенция социально и исторически оформилась в XIX столетии, закрепив за собой поступками и делами точную метафору П.Н. Милюкова «думающий и чувствующий мозг нации». Плоть от плоти парода, жаждущая активной созидательной деятельности, ориентированная на принесение социальной пользы, на утверждение идеалов справедливости, равенства, счастья, интеллигенция по природе своей неизбежно оказывается в оппозиции к власти, становясь иногда «непримиримой» оппозицией; она практически всегда неудовлетворена существующим положением, она всегда обращена к новому, к лучшему, к борьбе за его утверждение, она всегда радикальна, всегда революционна. Именно поэтому интеллигенция чаще всего генератор социальных реформ, их идеолог, и, как правило, - их первая и основная жертва. Было ли в России когда-нибудь по-другому? - Никогда! Причем, именно отечественная интеллигенция первой страдала от социальных перемен, ей первой приходилось вкушать горький хлеб реформ. И, как правило, она молча сносила все тяготы своего унизительного, всегда оскорбленного положения... Вожди революций, политические лидеры быстро забывали об идеологах общественных реформ, а нередко первыми отправляли их «в расход»...

Кстати говоря, отечественная интеллигенция не очень ценилась вождями, отдававшими предпочтение «заграничным мозгам». Вспомним, как активно ехали в Россию иностранцы при Петре I, при Екатерине II. Вспомним, как активно происходило в ХVIIIIХ веке «вторжение» в Россию «заграничных» учителей, освоение ими образовательного пространства столичных и провинциальных гимназий, училищ, школ, университетов. Это явление очень точно подметил поэт, утверждающий, что собственные «мозги в России никогда не были в цене»... Утверждение М.В. Ломоносова о способности российской земли рождать «собственных платонов и быстрых разумом невтонов» еще не является свидетельством востребованности собственной интеллигенции обществом и властью; такое утверждение воспринимается скорее как исключение из правила, которое, пожалуй, точнее всего сформулировал известный государственный деятель, наставник Александра III и Николая II, К.П, Победоносцев: «Русскому народу образование не нужно, ибо оно научает логически мыслить»...

Низкую «стоимость российских мозгов» в своем Отечестве по старой российской традиции ныне очень емко и выразительно иллюстрирует неиссякающий поток ученых, вынужденных покидать свою Родину в поисках лучшего места под солнцем... Среди этих вынужденных переселенцев велика доля молодых людей, способности и талант которых остались не востребованы, не получили достойного признания на Родине.  

Несмотря на свое противоречивое положение в судьбах российских реформ, в истории российского государства, несмотря на все унижения, которые довелось испытать отечественной интеллигенции, она не утратила оптимизма, не лишилась высоких духовных ориентиров, позволяющих ей всегда быть совестью народа, его мозгом, его сердечным, чувствующим интеллектом. Главным условием самосохранения интеллигенции является традиция воспитания интеллигентности, медленного и методичного взращивания органически присущих российскому учителю личностных качеств. Интеллигентность оказывается в этом случае синонимом профессиональной воспитанности учителя. Ни в зарубежной, ни в отечественной науке нет общепризнанного толкования понятия «профессиональная воспитанность». В бытовом значении воспитанность трактуется достаточно поверхностно: «воспитанный человек - выросший в обычных правилах светского приличия, образованный» (В.И. Даль); «воспитанный - отличающийся хорошим воспитанием, умеющий хорошо себя вести» (С.И. Ожегов) и т.н. В научном плане попытки теоретически обосновать воспитанность чрезвычайно затруднены, ибо зависят от многомерности самого понятия «воспитание». Как отмечают Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов, «воспитанность - обобщенный результат социализации, воспитания и самовоспитания человека; выражается в степени соответствия слова и действий отдельного лица принятым в данном обществе нормам и правилам человеческого общежития. Воспитанность - наличный уровень личностного развития, лежащего в основе отношения к миру, своему в нем месту, к людям, степень осознания себя, своих возможностей; образ данного человека в глазах окружающих»[1]. Дифференцируя воспитанность на внутреннюю и внешнюю, исследователи отмечают, что внутренняя воспитанность - объективная самооценка, способность цивилизованного самоутверждения, потребность быть нужным людям. Внешняя воспитанность — умение слушать и слышать, видеть и увидеть, внимание и такт к людям, одежда и речь, отвечающие достоинству собственному и окружающих. Содержание воспитанности - тесно связанные умственная и нраве гвенная культура, физическая и эстетическая развитость; качество воспитанности - способность неизменно проявлять эту культуру и развитость; мера воспитанности— их достаточность для проявления в любой жизненной ситуации, вплоть до активности вопреки обстоятельствам. Воспитанный человек относится к другим людям гак как хотел бы, чтобы они относились к нему [2].

Однако такое широкое толкование «воспитанности вообще» не приближает нас пока к выяснению специфики и содержания профессиональной воспитанности учителя. Разумеется, названные Б.З. Вульфовым и В.Д. Ивановым характеристики воспитанности личности дают основание для уточнения меры их выраженности в личности учителя, - существенную помощь в этом нам оказывает проведенный нами историко-педагогический анализ философской и педагогической литературы [3], который позволяет увидеть, что во всем многообразии подходов и точек зрений авторов на понимание сущности профессиональной воспитанности учителя, его духовного облика, взаимоотношений с окружающими людьми, образа жизни, организации повседневного бытия достаточно четко вырисовывается доминирование в характеристиках его личности нравственно-эстетических качеств и проявлений.

Как показывает экскурс в историю философско-педагогической мысли, акцент общественного внимания на нравственно-эстетических качествах учителя особенно усиливается в переломные эпохи, в периоды обострения социальных противоречий, смены образовательных парадигм, поиска новых общественных моделей и педагогических концепций. Размывание духовных ориентиров в обществе делает особенно значимой личность учителя, его нравственную и эстетическую позицию, его отношение к окружающему миру, к людям, к социальным идеям, к реализации своего духовного потенциала. Именно учитель оказывается для общества примером нравственной чистоты, благородства, верности профессиональному долгу, стремлению сделать мир совершеннее. Универсальность нравственно-эстетического отношения оказывается существенной характеристикой практически всего спектра социальных проявлений учителя, «пропитывая» нравственным и эстетическим содержанием все виды и формы его профессиональной деятельности, делая его не только для воспитанников, но и для вполне взрослых, зрелых людей образцом самосозидания, самореализации, самосовершенствования.

Именно в этих сферах наиболее ощутимо проявляется нравственно-эстетический потенциал личности учителя, именно в жизнедеятельности педагога социум обретает устойчивые образцы для своего собственного самодвижения, надежной внешней духовной опоры в решении самых насущных, экзистенциальных проблем своего личного бытия. История школы и образования убеждает в том, что в переломные моменты общественного развития именно учитель оказывается стабилизирующим фактором, предлагающим социуму культурные образцы и нормативы, призванные сдержать силу саморазру-шающих этнос тенденций и движений, оградить личность от страстей толпы, уберечь общество от забвения национальной и общечеловеческой культуры. Именно таким предстает для нас сквозь толщу времени нравственный и эстетический облик Коменского и Руссо, Оуэна и Песталоцци, Угаинского и Чернышевского, Лесгафта и Шацкого, Толстого и Макаренко, Корчака и Сухомлинского. Очевидно, что не только сила знания, интеллекта, но и высота духовного потенциала этих истинных учителей, лучших представителей интеллигенции оказывала определяющее влияние на отношение к жизни, миропонимание, нравственную и эстетическую позицию многих поколений людей, определяя их собственное отношение (особенно - молодежи) к ценностям культуры, включая науку, искусство, религию, общественную мораль. Их педагогический опыт свидетельствует и о том, что общество не было удовлетворено состоянием образования, -- его потребности ощутимо выросли, что и было предпосылкой для поиска новых образовательных моделей, воспитания нового, более совершенного человека. Стремлением преодолеть общественный кризис обусловлено рождение многих новаторских концепций и идей, — не является исключением и современная эпоха.

На этом же акцентирует внимание и И.Ф. Исаев, подчеркивая, что современный кризис в образовании характеризуется нарастанием разрыва между образованием и культурой, отставанием образования от науки. «В действительности классическая система образования в высшей школе не соответствует многообразию социальных ролей, предписываемых молодежи. Высшая школа, не справляясь с запросами реальной действительности, во многих случаях обрекает молодежь на маргинальное существование. Очевидно и то, что традиционная, знаниевая школа не учит ценностям и нормам; искусство, самосовершенствование и мораль изучаются на приземленном, суррогатном уровне. Очевидно также и то, что мировая наука заметно изменилась, признав множественность истин, отказавшись от универсальных притязаний, но вузовские и школьные дисциплины остались на уровне картины XIX века» [4].

В условиях неясности социальных ориентиров воспитания, «размытости» образовательных подходов и идей учитель оказывается для растущего человека но существу единственным и самым значимым образцом строительства отношений с внешним миром, самоутверждения и самореализации своего творческого потенциала. Для ребенка определяющее значение имеет то, какую позицию по отношению к миру занимает учитель, как складываются его взаимоотношения с природой, искусством, другими людьми; воспитанник фиксирует своим вниманием прежде всего то, что ярче всего проявляется в личности наставника, что наиболее полно выражает его, педагога воспитанность - его нравственно-эстетические отношения к действительности во всем многообразии ее проявлений.

Заметим, что обращение к нравственно-эстетической составляющей в анализе профессиональной воспитанности учителя, его профессионально-педагогической культуры предпринимается не впервые, и становится достаточно характерным для исследований последних лет. Так, например, Ю.М. Рябов полагает, что основу культурного потенциала личности педагога образуют знания, информированность учителя, его кругозор в области литературы, искусства; способность к передаче культурных ценностей и смыслов; совокупность его духовно-нравственных качеств. Разделяя в целом такое внимание исследователя к нравственно-эстетической культуре учителя, полагаем, что в данном подходе все-таки не фиксируется социальная направленность личности учителя, его социальная активность, его нравственная позиция по отношению к окружающему миру, в первую очередь - к социальной среде. На наш взгляд, обращение к категории «отношение» позволяет точнее и ближе подойти к пониманию сущности профессиональной воспитанности личности учителя. Как отмечают психологи, отношенческая концепция личности - «совокупность теоретических представлений, согласно которым психологическим ядром личности является индивидуально-целостная система ее субъектно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, представляющая собой интериоризированный опыт взаимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения» [5].

Отношение позволяет рассматривать социальные проявления индивида в широком контексте его нравственно-эстетических связей с внешним миром, сознательно занимаемой позиции в созидательно-преобразующей окружающую действительность деятельности. Не случайно, А.И; Щербаков подчеркивал, что отношения «оказывают непосредственное влияние на внутренние (субъективные) условия развития активности личности, на формирование ее свойств, поведения и действия как сознательного субъекта деятельности и активного деятеля социального прогресса» [6].

Детальный анализ сущности и структуры нравственно-эстетического отношения [7] в сочетании с проведенным нами анализом философско-педагогических представлений об идеале учителя позволяет рассматривать такое отношение как основу профессиональной воспитанности педагога. Именно из анализа философско-педагогического наследия со всей очевидностью прослеживается целостный конструкт профессиональной воспитанности педагога - его нравственно-эстетическое отношение к действительности, состоящее из трех тесно связанных между собой компонентов: когнитивного, эмоционального и деятельно-практического. В их сочетании кроется ценный синергетический эффект, — как единое целое они оказываются одной из важнейших интегративных характеристик воспитанности личности учителя. Отношение соединяет в себе большой спектр личностных качеств и проявлений индивида, совокупно выражающих меру его воспитанности, интериоризации им нравственных и эстетических ценностей, норм, принципов. Проявляясь в нравственно-эстетической позиции личности, в ее духовном кредо, отношение определяет поступки личности, логику и мотивы ее взаимодействия с окружающим миром, и в первую очередь - с другими людьми.

Особенностью нравственно-эстетических отношений личности является то, что они касаются всей действительности и всех форм деятельности человека. Нравственные и эстетические компоненты обнаруживаются практически во всех видах человеческих отношений - производственных, идеологических, духовных, правовых - отсюда понятен и универсальный характер нравственно-эстетических отношений личности к действительности, связь с другими направлениями воспитания, - прежде всего - с профессионально-трудовым.

Анализ сущности и структуры нравственно-эстетического отношения к действительности позволяет рассматривать его как одну из интегративных характеристик воспитанности личности педагога. Нравственно-эстетическое отношение, как продукт интеграции в единое целое когнитивного, эмоционального и деятельно-практического компонентов, дает нечто большее, чем просто сумма частей, - «оно отражает некие общие кооперативные свойства данного множества» [8]. В этом случае отношение предстает как основа позиции личности, в которой эстетическое проявляет форму ее выражения, а нравственное - ее сущность. Не случайно Кант подчеркивал: прекрасное есть символ нравственно доброго. Такое соединение в целостном отношении нравственного и эстетического как бы изначально закладывает и «вектор» его направленности - акт ив но-социальный, обращенный к другому человеку, к людям, - к детям, к обществу, к окружающему будущего педагога социуму: Практическая деятельность личности студента становится в этом случае сферой не столько традиционного художественно-эстетического творчества, сколько утверждения высоких нравственных норм в поведении, поступках, в отношении к другим людям, к окружающей природной и социальной среде. В анализе профессиональной воспитанности будущего учителя мы нисколько не отрицаем и не умаляем значение фундаментальных знаний, необходимость освоения педагогом своего предмета и смежных с ним областей наук. Но при этом следует заметить, что практически все великие умы прошлого, все мыслители и педагоги акцептируют внимание на том, что есть нечто большее, нечто более важное и существенное, что составляет саму «сердцевину» учительской профессии, что выражает его - учителя - особое отношение к миру и самому себе - его интеллигентность.

Размышляя о сущности этого феномена, Д.С. Лихачев подчеркивает, что образованность еще не гарантирует интеллигентности: многие ошибочно полагают, что интеллигентный человек - это «тот, кто много читал», «получил хорошее образование» (и даже по преимуществу гуманитарное), «много путешествовал», «знает несколько языков». - «Можно все это иметь и быть неинтеллигентным, и можно ничем этим не обладать в большой степени, а быть все-таки внутренне интеллигентным человеком». Нельзя смешивать «образованность» с «интеллигентностью». Образованность, - по мнению Д.С. Лихачева, - «живет старым содержанием, интеллигентность - созданием новою и осознанием старого как нового».

Более того, говоря о соотношении этих категорий - образованности и интеллигентности, - Д.С.Лихачев подчеркивает: «лишите подлинно интеллигентного человека всех его знаний, образованности, лишите его самой памяти. Пусть он забыл все на свете, не будет знать классиков литературы, не будет помнить величайшие произведения искусства, забудет важнейшие исторические события, но если при всем этом он сохранит восприимчивость к интеллектуальным ценностям, любовь к приобретению знаний, интерес к истории, эстетическое чутье, сможет отличить настоящее произведение искусства от грубой «штуковины», сделанной, только чтобы удивить, если он сможет восхититься красотой природы, понять характер и индивидуальность другого человека, войти в его положение, а поняв другого человека, помочь ему, не проявит грубости, равнодушия, злорадства, зависти, а оценит другого по достоинству, если он проявит уважение к культуре прошлого, навыки воспитанного человека, ответственность в решении нравственных вопросов, богатство и точность своего языка - разговорного и письменного, -вот это и будет интеллигентный человек» [9].

Профессиональная воспитанность - цель и результат профессионального воспитания будущего учителя. В ее основе, как мы уже отмечали, лежит нравственно-эстетическое отношение личности будущею учителя к окружающей действительности, к реалиям повседневного профессионального бытия педагога. Нравственио-эстетическое отношение выражает меру духовного богатства будущего специалиста, степень его социальной активности, его установку на созидание красоты и добра, на принесение социальной пользы, отражает его способность тонко чувствовать и понимать мир, преобразовывать его «по законам красоты». С этой точки зрения, для будущего педагога чрезвычайно важна его устремленность к преобразованию, совершенствованию мира, и в первую очередь - человека будущего. Эта социальная активность, эта изначальная созидатсльность, установка на социальную пользу - ключевой момент в понимании сущности профессиональной воспитанности учителя.

Так интеллигентность, сопряженная с социальной активностью, оказывается формой внешнего проявления внутренней сущности учителя, проявлением его профессиональной воспитанности. При этом, как отмечает Д.С. Лихачев, «знаниевая» составляющая личности не имеет принципиального значения для определения меры интеллигентности человека. Да, кончено, она важна, необходима, ценна, но «интеллигентность не только в знаниях», - она скорее «в способности к пониманию другого». Чувствование другого человека, понимание его душевного состояния, бескорыстная помощь ему, участие в его судьбе - черты истинно интеллигентной личности, которые проявляются «в тысяче и тысяче мелочей: «в умении спросить», «вести себя скромно», «в умении незаметно (именно незаметно) помочь другому», «беречь природу», «не мусорить вокруг себя»... Интеллигентность - «это способность к пониманию, к восприятию, это терпимое отношение к миру и к людям» [11].

Конкретизируя свое понимание интеллигентности, нравственной и эстетической воспитанности, Д.С. Лихачев рассказывает о своем знакомстве с крестьянами русского Севера, «которые были по-настоящему интеллигенты. Они соблюдали удивительную чистоту в своих домах, умели ценить хорошие песни, умели рассказывать «бывальщину» (то есть то, что произошло с ними или другими), жили упорядоченным бытом, были гостеприимны и приветливы, с пониманием относились и к чужому горю, и к чужой радости» [12].

Обратим внимание и на то, что нравственное и эстетическое в понимании профессиональной воспитанности личности учителя оказываются в трактовке Д.С. Лихачева органично сопряжены между собой. Это сопряжение обусловлено тем, что нравственное олицетворяет общественное начало в положении и деятельности учителя, а эстетическое - личностное, человеческое его «оформление»; нравственное выражает содержание, сущность воспитанности личности, а эстетическое - его внешнюю форму, чувственный образ, способы воплощения в деятельности и поведении; нравственное выражает общественную необходимость, социальную значимость учительского труда, а эстетическое - свободу личности, ее творческую активность в созидании окружающего мира, в преобразовании его, в воспитании его будущего - человека; нравственное носит преимущественно рациональный характер, эстетическое - эмоциональный, чувственный.

Нравственно-эстетическое отношение выражает меру духовного богатства будущего специалиста, степень его социальной активности, его установку на созидание красоты и добра, на принесение социальной пользы, отражает его способность тонко чувствовать и понимать мир, преобразовывать его «по законам красоты». С этой точки зрения, для будущего педагога чрезвычайно важна его устремленность к преобразованию, совершенствованию мира, и в первую очередь - человека будущего. Эта социальная активность, эта изначальная созидательность, установка на социальную пользу - ключевой момент в понимании сущности профессиональной воспитанности учителя. «Воспитанность вместе с образованностью - уровнем общих и профессиональных знаний, активностью в их непрерывном пополнении, желанием и умением самообразования - составляют социальность человека. Именно вместе: среди воспитанных, природно деликатных людей нередко встречаются не имевшие возможности учиться; среди же образованных - не столь уж редки хамы... Социальность - один из конечных и активных продуктов педагогического процесса, становящихся непременным его участником, фоном, катализатором, побудителем, фактором динамики». Так интеллигентность, сопряженная с социальной активностью, оказывается формой внешнего проявления внутренней сущности учителя, проявлением его профессиональной воспитанности. При этом, как отмечает Д.С. Лихачев, «знаниевая» составляющая личности не имеет принципиального значения для определения меры интеллигентности человека. Да, кончено, она важна, необходима, ценна, но «интеллигентность не только в знаниях», - она скорее «в способности к пониманию другого». Чувствование другого человека, понимание его душевного состояния, бескорыстная помощь ему, участие в его судьбе - черты истинно интеллигентной личности, которые проявляются «в тысяче и тысяче мелочей: «в умении спросить», «вести себя скромно», «в умении незаметно (именно незаметно) помочь другому», «беречь природу», «не мусорить вокруг себя»... Интеллигентность - «это способность к пониманию, к восприятию, это терпимое отношение к миру и к людям».

Бесконечно большое разнообразие проявлений истинно интеллигентной личности не поддается «учету», ибо невозможно запрограммировать все возможные жизненные и профессиональные ситуации учительского бытия. Но интеллигентность учителя — это профессионально необходимое интегральное качество, поскольку учитель имеет дело с особым предметом своей профессиональной деятельности, - он воспитывает личность юного человека - ребенка, он «вскармливает» духовной пищей тех, кто придет на смену ныне живущим поколениям, кто понесёт дальше, в будущее эстафету живущих -их опыт, традиции, культуру. Конкретизируя свое понимание «интеллигентности» тонкий знаток и ревнитель культуры считает, что интеллигентность можно и должно развивать, воспитывать в человеке, - «тренировать душевные силы, как тренируют и физические». В понимании Д.С. Лихачева, понятие «интеллигентность» синонимично нравственно-эстетическому отношению как единству нравственности и красоты, внутреннею и внешнего: «приветливость и доброта делают человека не только физически здоровым, но и красивым. Да, именно красивым» [13].

Формирование нравственно-эстетического отношения осуществляется на протяжении всей жизни человека, но па каждом этапе имеет свои особенности, связанные как с особенностями возраста, так и с особенностями проявления индивидуальности личности. Именно поэтому период «второй юности» имеет особе значение, поскольку он завершает физическое созревание человека, создает реальные предпосылки для обретения им нравственно-эстетической зрелости. Психологи подчеркивают, что это «период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые» [14].

Понятно, что пятилетняя вузовская дистанция движения студента от первого к пятому курсу наглядно иллюстрирует колоссальную эволюцию нравственно-эстетического сознания будущего педагога, когда действительно завершается формирование целостной личности специалиста, когда в самостоятельную жизнь, в профессиональную деятельность выходит красивый, духовно богатый, интеллигентный учитель, обогащенный не только знанием своего предмета, но и освоивший значительный пласт общечеловеческой и профессиональной культуры, сформировавший устойчивую нравственно-эстетическую позицию по отношению к окружающей его действительности, имеющий собственную систему взглядов на мир, сознательно реализующий их, утверждающий себя как творец своей собственной судьбы. Однако на этой пятилетней дистанции движения будущего педагога к своему идеалу, как известно, встречаются различные по своим проявлениям студенты, которые не всегда соответствуют сложившемуся в общественном сознании представлению об истинно интеллигентном учителе. Кроме того, сам процесс «восхождения» к профессиональному эталону, идеалу, как правило, не всегда бывает ровным, гармоничным, «беспроблемным». Да и уровень социальной активности будущих педагогов сегодня имеет различный вектор направленности, не всегда ориентированный на других людей, на социальное окружение, на детей. Мы попытались выяснить, какие проблемы оказываются в фокусе внимания будущей интеллигенции, какие темы чаще всего обсуждают студенты в свободном общении. Результаты обследования 1460 студентов представлены ниже в таблице.

Таблица 1

Содержательные аспекты общения в стихийных студенческих сообществах

Обсуждаемые темы

Часто

Иногда

Никогда

сексуальные темы

74,4 %

25,6 %

0,00 %

проблемы дружбы, взаимоотношения со сверстниками

67,7 %

32,3 %1

0,00 %

новости поп-рок-музыки

66,0 %

27,3 %

6,7 %

проблемы любви

64,7 %

35,3 %

0,00 %

юмористические, «прикольные»

59,7 %

40,3 %

0,00 %

способы зарабатывания денег

40,8 %

54,2 %

5,0 %

политические события и персоны

34,9 %

60,9 %

4,2 %

тенденции моды

34,5 %

44,5 %

21,0 %

автомобильная тематика

30,3 %

39,9 %

29,8 %

проблемы взаимоотношений с преподавателями университета

20,6 %

42,0%

37,4 %

перспективы развития школы и образования

17,2 %

40,8 %

42,0 %

экологические проблемы, отношение к миру природы

14,3 %

22,3 %

63,4 %

проблемы исторического прошлого России, ее судьбы

10,9%

40,8 %

48,3 %

проблемы распространения болезней, охраны здоровья

9,7 %

30,3 %

60,0 %

вопросы смысла жизни, поиска счастья

9,2 %

34,1 %

56,7 %

новости в жизни учреждений культуры и искусства города

8,4 %

36,6 %

55,0 %

 

Как видим, будущие представители отечественной интеллигенции строят свое отношение к окружающей жизни «от себя», от своих внутренних потребностей и влечений, от своих целей и ценностей. Обращает на себя внимание то, что социальное, «мирское» уходит на второй план, достаточно определенно выражая общественную, гражданскую позицию современного студенчества. По нашим данным, лишь 7-8 % студентов сознательно и целенаправленно готовятся к профессионально-педагогической деятельности... А отсюда рождается целый клубок противоречий и проблем, одной из которых является проблема наследования, преемственности профессиональных традиций русской интеллигенции, их ретрансляции будущим поколениям отечественною учительства. Мы составили некоторый, весьма условный перечень наиболее типичных профессиональных качеств учителя и предложили студентам старших курсов отметить, какие из названных качеств, по их мнению, в наибольшей мере представляет для них субъективно значимую ценность. Ответы студентов превзошли все наши ожидания: наибольшую ценность для них представляют авторитет, самостоятельность, независимость.

Вместе с тем, студенты довольно точно подмечают и традиционно «уязвимые» черты русской интеллигенции, - социальную изолированность, сдержанность в проявлении своей гражданской, политической позиции. Интеллигенция, на наш взгляд, всегда была разобщена, никогда не была сплочена, кооперирована - ни идейно, ни организационно, а если и объединялась, то, как правило, вокруг власть имущих, да и то только до тех пор, пока власти близость интеллигенции была выгодна, не опасна. Видимо, «промежуточное» положение интеллигенции в социальной структуре общества предопределяет и во многом объясняет ее статус, ее поведение: не имея реального отношения к средствам производства, не имея прямою влияния на принятие политических решений, интеллигенция обречена на вечную роль «обслуги», на унизительное и оскорбительное прислуживание власти... Вспомним, скольких типажей Чацких, - сколько образов подлинных интеллигентов, сознательно противопоставляющих себя власти, не идущих на сговор со своей совестью, - предложила нам отечественная лит ература? Именно поэтому позором русской интеллигенции можно считать восхваление ее отдельными представителями в Бетховенском зале Большого театра только что «переизбранного» на новый срок известного политического деятеля, «гаранта Конституции», здравицы в его адрес, «неукротимая» поддержка намеченного им, «всенародно одобряемого» курса реформ... Как стыдно понимать, что славословие это из уст интеллигенции порождено всего лишь предвкушением бесплатных бутербродов в театральном буфете и возможностью получения «царских» подачек в виде дач, квартир, званий... Великая Смута в обществе неизбежно порождает смуту и в сознании людей (как здесь не вспомнить булгаковского профессора Преображенского с его комментарием: «Разруха не в клозетах, разруха в головах»?); и пока в этой разрухе, в этой смуте «интеллигенция поет блатные песни» (Е. Евтушенко)... Куда уж тут думать о будущем? Как современно воспринимаются в этой связи воспоминания профессора Н.Н. Фирсова об университетских порядках в России XIX в.: «Если царь был первый сыщик в государстве, то каждый желавший сделать карьеру становился сыщиком, - и канцелярии российских университетов фактически превращались в отделения жандармских управлений» [15].

К сожалению, вся оппозиционность интеллигенции ограничивается преимущественно рамками домашней кухни или институтской лаборатории. «Пора же, наконец, русским ученым понять, что наука может беспрепятственно развиваться лишь там, где ее учения свободны, и что такая свобода мыслима лишь в свободном государстве. На основании этой аксиомы можно сказать, что наши политические мученики делают для будущего развития русской науки больше, чем ученые филистеры, не видящие потребностей нашей современной действительности из-за риторт, летописей или кристаллов», - писал Г.В. Плеханов.

В 1918 году, размышляя о будущем российской интеллигенции, известный отечественный правовед И. Покровский писал: «Кошмар пока растет и ширится, но неизбежно должен наступить поворот: народ, упорно, несмотря на самые неблагоприятные условия, на протяжении столетий, и притом в сущности только благодаря своему здравому смыслу, строивший свое государство, не может пропасть. Он разумеется, очнется и снова столетиями начнет исправлять то, что было испорчено в столь немногие дтш и месяцы. Народ скажет еще свое слово! Но как будете жить дальше вы, духовные виновники всего этого беспримерного нравственною ужаса? Что будет слышаться вам отовсюду?» [16].

Как показывает история, опыт исканий русской интеллигенции не беден примерами нравственной твердости, высоты духа, несгибаемости характера ее лучших представителей: публично униженный властью, оскорбленный ею, подверженный гражданской казни Н.Г. Чернышевский; отказавшийся от получения президентской на1радыизрукБ.Н. Ельцина Л.И. Солженицын; не предавшая прошлого Юлия Друнина; понимавший трагичность и масштабы Чернобыльской катастрофы, добровольно ушедший из жизни, не в силах молчать о последствиях радиационного заражения территории почти половины Европы академик Легасов... - На такие поступки способны немногие. Сотни примеров истинной совестливости, высокой нравственности, верности однажды избранным принципам бытия, беззаветного служения своему народу сегодня не пропагандируются властью, не становятся официальным образцом для воспитания новых поколений интеллигенции. Эти имена, человеческий и профессиональный подвиг этих людей нынешняя интеллигенция (не перевертыши от интеллигенции, не перерожденцы, обслуживающие власть!) бережно хранит в своей памяти, взращивая на их примере молодую поросль будущей российской культуры, науки, образования. И эти семена неизбежно дадут свои здоровые и крепкие всходы, проклюнутся к свету, взойдут из тела российской земли «собственными платонами и невтонами», дадут будущим поколениям юных граждан России здоровую духовную пишу, вскормят их, чтобы не прекратилась великая духовная эстафета, чтобы не иссяк в народе источник сердечных терзаний.

Процесс внутреннего оздоровления общества неизбежен, в среде интеллигенции уже идет внутреннее размежевание и самоочищение, избавление от предателей, перерожденцев, от случайных попутчиков. Интеллигенция в новом поиске. В поиске себя самой. Залог ее самосохранения - ее великие традиции - традиции вечно мучиться и страдать, быть совестью и честью русского народа.

Библиографический список

1. Вульфов Б.З., Иванов В. Д. Основы педагогики. - М., 2000. - С. 569.
2. Там же.
3. Репринцев Л. В. В поисках идеала Учителя: проблемы профессионального воспитания будущего учителя в истории философско-педа-
гогичсской мысли. - Курск, 2000.
4. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - М -Белгород, 1993. - С. 119.
5. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского. — М., 1981. - С. 258.
6. Отношения как проблема психологии воспитания / под ред.А.И. Щербакова. - Л.: ЛГПИ, 1973.-С. 3.
7. Реприщев А.В. Эстетическое отношение личности к действительности; сущность, структура, формирование. - Курск, 2000.
8. Кузьмин В.ТЇ. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. - М.: Политиздат, 1980, - С. 81.
9. Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном / сост. и общ. ред. Г.А. Дубровской. - М.:
Дет. лит., 1989. - С. 52- 53.
10. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. - М., 2000. - С. 72.
11. Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном / Сост. и общ, ред. Г.А. Дубровской. - М.: Дет. лит., 1989. - С. 52—53.
12. Там же. - С. 53.
13. Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном / сост. и общ. ред. Г.А. Дубровской, - М.: Дет. лит., 1989.-С. 52-53.
14. Ананьев В.Г. О проблемах современного человекознания.-М., 1977.-С. 334.
15. Цит. по: Евтушенко Е. Избранные произведения: В 2-х тт. - Т.2. - М.: Художественная литература, 1975. - С. 253.
16. Цит. по: Кара-Мурза С.Г. Опять вопросы вождям. - Киев, 1998.-С. 11.

http://cyberleninka.ru/article/n/intelligentnost-kak-forma-proyavleniya-sotsialnoy-i-professionalnoy-pozitsii-rossiyskogo-pedagoga#ixzz3zIU6EFGN

Нет комментариев. Ваш будет первым!

← Назад